Дискусии – Култура

(Резултатите от PISA[1] и различните начини, по които мислим образованието на децата и юношите в България.)

Резултати от PISA

Най ценното в изследването PISA, разбира се, са неговите резултати. Много, много силна страна на философията на PISA е обобщеността и мисленето (отговорността) за всички деца в рамките на изследваната държава или регион:

„В повечето случаи изследванията на PISA анализират представянето на учениците като цяло или се интересуват от учениците с най-ниски резултати, за които може да се предположи, че биха срещнали сериозни затруднения в своята бъдеща реализация. Същевременно делът на 15-годишните ученици с постижения на най-високите равнища по четене, природни науки и математика също е показател за качеството на образованието на една страна.“ (стр. 77)

Бързам да коментирам, че формулировката „затруднения в своята бъдеща реализация“ е политически коректна и слаба. Става въпрос за сериозно социално изключване с всички тежки последици от това, особено в относително бедни държави като нашата. Образоваността е вече потребност, насъщна като здравето, и именно поради това не може да се разглежда единствено само като рационален личен избор (отговорност) на детето, семейството и общността. В мотивацията за учене откриваме сложна амалгама от фактори – генетични, емоционални, автобиографични, групови, организационни, културово-общностни, административни, икономически, политически. Как да очакваме една единствена администрация (министерство) да успее да обхване и да управлява всичко това? Абсолютно невъзможно е и който го мисли, отказва да признае очевидния факт, че образоваността е белег на социалното развитие на една общност, общество и държава.

Конкретните данни от PISA за нашата страна отсъждат, че:

1. България са нарежда на 46 място от 65 държави и на последно (заедно с Румъния) измежду държавите – членове на ЕС.

2. Средният резултат ни поставя в една „компания“ със Сърбия, Уругвай, Мексико, Румъния, Чили.

3. Средно момичетата ни са на трето, а момчетата – на второ равнище.

4. 52% от българските момчетата и 29% от българските момичета не достигат критичното второ равнище (умения за ежедневието).

5. Средният резултат на българските момичета (461 т.) е по-висок с почти едно познавателно равнище (една учебна година) от този на момчетата (400 т.).

Силно съм впечатлен от сходството с културно близките ни Румъния и Сърбия (наши непосредствени съседи) и от мястото ни в ЕС – последно, каквото е по всички други показатели и което не е факт, с който да се гордеем, но и не е задължително повод за особено изпепеляващ срам. Наистина, аз питам: „Лоши ли са общите резултати от PISA, при положение че съответстват на общото ни ранжиране в ЕС?“ Според мен не са. „Общата“ грамотност на децата у нас съответства на общия „хал“ (стандарт) на публичните ни услуги и структури и е напълно съизмерим културово със съседните ни страни. Какво по-добро доказателство за надеждността на PISA? Не съм ироничен. Искам да кажа две неща:

1. Образователните проблеми не са проблеми на училището като такова, а на много по-широки територии на взаимоотношения и е крайно време да започнем да мислим за образованието като за занятие много по-сложно от ходенето на училище.

2. За мен най-важният резултат на PISA не е общото 46 място, а вътрешната структура на разпределението на резултатите – сериозната разлика между училищата (общностите, културите) дори и в рамките на един град и на едно училище.

Затова отделям специално внимание на главите в PISA, които поставят „пръст“ в основната „рана“ – социалното изключване, което се върши с помощта на училищната система в България. И не само с нея, разбира се. Целта ми е да дам една перспектива към разбирането на резултатите от PISA, която отива отвъд задачите и отговорностите на образователното ведомство и обръща внимание върху структурни дефекти, които поддържат това „производство“ на социално изключване, номинален лидер на което е образователната система.

Както във всяко квази-епидемиологично изследване, авторите на PISA обръщат специално внимание на връзките между факторите на средата (социално-икономическа и образователна) и разпространението на „симптомите“ – четивната грамотност на учениците. Социално-икономическата среда е дефинирана като съвкупност от:

– образователен и професионален статут на родителите,

– стандарт на живот (наличие на определени вещи),

– социално-икономическа и семейна среда на ученика (детето),

– майчин език,

– структура на семейството,

– „големина“ на населеното място и възможностите за образование.

Според PISA България попада в групата на държави[2], в които средният резултат по четене е по-нисък от средното за ОИСР и влиянието на социално-икономическата среда е по-силно от средното за ОИСР.[3] Според анализа на националните данни от PISA 2009 училищното система в България се характеризира със следните най-важни особености:

– „нисък среден резултат на учениците и в трите оценявани области;

– много висок дял ученици с резултат под критичния праг и в трите оценявани области;

– относително нисък дял на учениците с високи постижения;

– значителна разлика между резултатите на учениците с различна училищна подготовка и в трите оценявани области.“

...

„Средният резултат на учениците, анализиран в контекста на образователния и професионалния статут на техните родители, показва опасна тенденция: децата възпроизвеждат образователния модел на своите родители и той се превръща в препятствие за тяхното развитие.“

Въпросът е: как образователната система се адаптира към тази тенденция? Но тази адаптация зависи от начина, по който образователната философия интерпретира същите тези факти. Очевидно е, че образованието не се случва само в училището. Подлежащият въпрос е какво прави образователят с тези фактори на средата? По подобие на абстракцията „законодател“ при изготвянето на законите на страната, аз смятам, че е полезно да разглеждаме образователната функция като обобщена мярка на усилия, мислене, нагласи и действия на обществото. „Законодателят“ например обикновено е общественото тяло, представено от излъчени представители и привлечени от тях експерти. Кой тогава е образователят? Вероятно отново това е общественото тяло, представено от излъчени представители, експерти и т.н. Следователно училището е един (от възможните много) „инструменти“ на разположение на „образователя“, чрез които обществото осъществява образователната си философия и подготвя децата си за сполучлив живот заедно.

Социалното изключване

Но PISA показва, че нашата (родна, местна) образователна философия е социално изключваща. Тя приема охотно и задълбочава разликите между децата (природни, географски, социални) доста повече от страните не само в Европа но и отвъд. Състоянието на нивото на образованост на българските турци, на ромите, на селските общности, на бедните като цяло, драматично изостава и задълбочава социалното разслоение, за което работим усилено и непрестанно от създаването на третата българска държава насам. PISA и съвременния свят измерва (косвено) но не приема, тази дискриминация, която знаем , че е израз на постоянно отглежданите ни колективните ни страхове към Другия.

Свръхцентрализацията води неизбежно до социално изключване

Училищата са различни, защото отношенията, които възникват между образователи, деца, родители, местна общност са различни и сложни. Еднакви ли са нашите училища? Дори и PISA вижда, че не са. Трябва ли да ги управляваме така, сякаш са еднакви? Колкото повече се опитваме да правим това, толкова повече ще се проваляме. Училищата имат свои собствени (социални, исторически, географски и т.н.) профили и пренебрегването им от страна на централната администрация (а друга няма) е ключов източник на непрекъснатата апатия, скрита и открита агресия към промяната, наложена отгоре и отдалеч, на отчуждение от промените.

И така, учителят обучител ли е (образовател) или е държавен служител (без да ползва формалните привилегиите на „държавния служител“) в специфично учреждение? Свободният учител има възможността да изгради училище със собствен профил. Профилът на едно училище издава уникалността на местната общност с нейните проблеми, въжделения и ресурси. За да се случи това обаче е необходимо да започнем да гледаме на общностите като агенти на своето собствено развитие. Централизацията на учебната програма, на учителското образование, на „методиката“ и мн. други аспекти на образователния процес вървят срещу естествената склонност на училищата да са различни, съобразно разбиранията, историята, смисъла, вярвания и т.н. аспекти на местния живот.

„Олимпийски богове“ или демократични граждани

PISA продължава:

– „С най-добри постижения са учениците с профилирана подготовка.“

– Разликата между средните резултати на тези деца и резултатите на „обикновените“ деца е 96 точки – е повече от едно познавателно равнище.

– Разликата с професионалните училища – 68 точки.[4]

PISA подсказва, че в сегашната ни образователна система учителят несъзнавано търси „добрите“ ученици, свързва се тях, отдава им се (и те на него), взаимно се гордеят с присъствието си и с резултатите си.

„Добрите“ български ученици са радост за българския учител и гордост за българския родител! „Добрите“ ученици в България, обаче, много често са и децата, които имат необходимата „карта в ума“, която подрежда училището, успеха в него и социалното издигане на човека в непоклатима житейска философия. Тази философия НИКОГА не е свързана със социална промяна, с гражданско действие, с преодоляване на несправедливост от различен порядък. Е, добре, ще кажете вие – на кого, все пак, се дължи развитието и „прогреса“? Добър въпрос, аз имам свой отговор и ще го дам, но преди това пожелавам този въпрос (той е изследователски по своята същност) да бъде и въпрос на педагогиката (образователната психология) у нас.

Моят отговор е, че добрите ученици са добри защото са се справили най-добре със изискванията на училищната институция за успех. Това е много, много опасно, защото всяка институция има вътрешната склонност да се грижи за личното си статукво на първо място. В България това не е изключение, а свирепа практическа убеденост. Идете в първата болница, данъчна служба, бюро по труда и т.н. за да се насладите на свирепото незачитане на личността на отделния човек и целенасоченото търсене на удобството първо и най-вече на „администратора“. Това е етос, менталност, светоглед, култура, дълбоко вътрешно убеждение – че социалното изключване и незачитането на индивидуалността е естествено и желано социално отношение. Прогресът не се дължи на отличниците! Той се дължи на будните, неспокойни умове, които не приемат съществуващото състояние на нещата. Някои от тях са отличници в училище, но повечето от тях не са. Всички изследвания и на предприемачеството и на социалните реформатори и публични лидери показват това.

Наистина, ако „съдим от резултатите на различни международни проучвания, то равенството в образованието не е толкова проблем на самата образователна система, колкото на икономическото състояние на държавата.“[5] Пасивна жертва на бедността и социалното изключване ли е училището ни или е важен брокер на социална власт и житейски писти и траектории? Ами и двете е. Училището има властта да предопределя житейски кариери и тази власт не зависи от това дали има алуминиева дограма, дали в него учат деца на депутати или на гастарбайтери от Павликени. Това зависи от това как обществото го е конструирало. Начините, по които обществото прави това са обект на изучаване и анализ. Но не и у нас. Колко изследователска работа изобщо е насочена към училището и колко от резултатите на подобна работа се използват? Нещата не се изучават, те се спускат измислени отгоре. И това също е проявление на парадигма.

След училище повечето от нас са на социалната си орбита. Това е и естествено, и много отговорно и затова – опасно. Как се регулира този сенчест продукт на образователната система – социалната власт на институцията да участва в изграждането на идентитета на хората? Централно, с „декрет“? От инспектората? Много по-сложно е. Но разговорът по този въпрос не е започнал. Тази функция на училището не е под публичен контрол нито на гражданското общество нито на държавата. Разговорът за различните проявления на стигмата, чийто сериозен „агент“ е училището е на ниво „шепот и вик“. Деца се местят от едно училище в друго, наказват се, поучават се, „обществено се възпитават“ в пълна потайност от процеси като защита на правата на индивида, психично здраве, психологическо развитие и мн. др. Парадигмата на „интегриращото“ образование е в пелени и тази на „обикновеното“ (неинтегриращо такова) продължава да е доминираща. Колко родители избират де не се противопоставят на училищната система от страх да не пострадат оценките (и „бъдещето“) на детето им? Или пък колко учители се отказват да защитят разбиранията си от страх (от физическа саморазправа, от административен произвол)?

Накратко – икономическото състояние на държавата е сложен социален процес. Нека да се смирим тогава пред сложността на образованието и да престанем да очакваме, че ще го „оправим“ с поредния завършен и контролиран проект за реформи на централната администрация!

Тук му е мястото да задам еретичния въпрос: дали има смисъл да се мисли администрирането на PISA, като за междуинституционален и междусекторен проект? Полезно ли е позиционирането на този инструмент, който създава знание, което информира широк спектър от политики изцяло в рамката на едно единствено централно държавно ведомство, каквото е МОМН? Не е ли опасно и вредно институцията на външното оценяване на системата да е вътре в самата система – на подчинение и контрол от страна на същите тези, които оценява? Как в изследвания от този вид да участват и местната власт и гражданският сектор и бизнеса? Дали пък не е най-добре центрове със задачи като тези на ЦКОКО да не бъдат на подчинение и издръжка от Народното събрание?

И така, как се мисли образованието? В следващите страници ще направя преглед на трите образователни философии (парадигми) и ще се опитам да покажа, че те са в конфликт една с друга. Вероятно този конфликт и негово непознаване са част от общата трудност да си изградим реалистична визия за образованието в България и да ползваме PISA за нашето общо социално развитие.

Парадигма първа

Матей Матев и Ирена Зарева изследват[6] образователните проблеми[7] като събират мнения на представителите на някои от страните в системата. Читателят очаква резултати, които ще покажат как качеството пада, достъпът се ограничава, кадрите не са добре(и), статусът им – и той пада, осигуреността с кадри – също. Всички тези „неща“ трябва да се повишат.

Когато разполагат образованието в социалния му контекст Матев и Зарева не могат да избегнат проблема с ниска производителност на труда на усреднения български работник – който, в икономически план, е „продукт“ на училищния процес. Те отбелязват ниската производителност на работната ръка у нас изобщо. Отчитат го, но не като черта на контекста – като фактор на средата, който се влияе от училището но и влияе силно върху самото училище. Потенциално това е много благотворен, според мен път, но те не поемат по него. Ниската производителност на труда означава ниско ниво на оползотворено знание, на принадена стойност. Липса на наукоемки (софистицирани) производства и ниската нужда от високоспециализирани кадри създават една особена характеристика на българската среда – относително ниската необходимост от квалифицирано знание изобщо. Тази относително ниска потребност от софистицираност (производителност) хармонизира с командно-административния манталитет на управлението у нас изобщо, с олигархичните монополи в бизнеса, които затрудняват конкуренцията, както и с ниската добавена стойност изобщо на българската работна ръка. Казано по-афористично: „Защо ми е необходима да съм много образован(а), след като за да работя (ръчно) традиционно земеделие или във фабрика с няколко прости операции са ми необходими само няколко класа обучение?...Освен това гражданският ми живот не изисква много начетеност – каквото и да решат отгоре за мен „те“, ще ми го съобщят по телевизията довечера.“

Кое е първо – „кокошката или яйцето“ – училището или животът, част от който е то? Матев и Зарева са на прага на прозрението да свържат образователната ни несрета (резултатите от PISA) със социалния и културов шок на отварянето на границите. Не го прекрачват. Тази парадигма остават в полето на травмата – оплакват загубите и защитават „жертвите“ в лицето на обобщеният образ на загубилите всякаква ориентация учители, объркани университети и безпътни „учени“ (ако последните две могат да се разглеждат отделно изобщо).

Кое е характерно за това мислене за света и училището? На първо място в тази парадигма образованието е по традиция силно обособена (по-скоро затворена) или „консервативна“ система. Изоставането на нашата образователна система спрямо „външните“ (европейски) аналози подвежда читателя да допусне, че и онези образователни системи – „отвън“ – в Европа, са също така затворени в себе си системи. Това не е така!

Матев и Зарева вкарват в дискусията един от проблемите, които PISA носи изначално – проблемът със сравнението, и то с по-развити от нас. Когато четат резултатите те с тревога отбелязват факта, че България е на последно място в ЕС според PISA. Да, наистина, България е на последно място от страните в ЕС по много (всички?) показатели на социалното развитие. Е, така е. Все някой трябва да е последен. Все пак е по-добре да си последен измежду „отличници“ отколкото отличник измежду „двойкари“? Отварянето на затворените доскоро граници на обществото ни носи много подобни сравнения и ще е по-мъдро да ги оползотворяваме, вместо да се разстройваме всеки път и да търсим утеха в обвиненията и срама. Това е един от основните слабости на тяхното мислене и на тази парадигма изобщо – липсва оценка на реалността, в която живеем и рамка за това как да я разберем сега – във времето на това драматично отваряне на нашите граници от всякакъв вид.

Изобщо затвореността на нашето общество е характеристика, която силно пренебрегваме, въпреки че тази гледна точка би ни донесла както ново разбиране, така и умения за правене на политики в ежедневието на всички нива, включително в образованието.

Като част от „консервативната“ парадигма за образованието резултатите на Матев и Зарева не изненадват особено. Те не се отклоняват от началните им допускания. Оценките на учители, преподаватели и студенти за общото състояние на образованието в България са добри[8]. Проблемите, според учителите, не са в самото образование (в това, което правят с децата), а са в лошата финансова осигуреност и социален статус (заплащане, престиж на професията и перспективност) на учителите, лоша МТБ, лоша политика, лоша нормативна уредба – във фактори, които са извън техният контрол. Общо взето посланието на Матев и Зарева е „Държаво, дай пари за образование! Такова, каквото е“

В духа на същата тази парадигма състоянието на образованието и науката в България след 1989 г. е незавидно (Матев и Зарева 2010, стр. 6) а целта на редица важни решения на ЕС е „ускоряването на процеса на интеграция да протича успоредно със създаване а подходящи условия за запазване на националната идентичност на страните-членки на съюза“ (стр. 6, пак там). Това за националната идентичност е важно, дори много. Толкова важно, че да определя жалкия характер на хуманитерастиката ни, особено на онзи неин вариант, който се представя на децата в училищата. Надям се, че други колеги ще обърнат внимание на тази страна от сложния процес на демотивацията на нашите ученици да ползват и да се възползват от езика в училище.

Както е опасно да се пренебрегва изначално ниската производителност на труда у нас, така и опасно е да се гледа на бизнеса като на единствен консуматор на „образователния продукт“. Опасно е да не се взема предвид качеството на т.нар. „продукт“ на образованието за области като държавна и общинска администрация, публични услуги като полиция, съд и прокуратура, образование(!), здравеопазване, социални грижи, граждански (политически) живот и т.н. Самият „бизнес“ оценява „продукта“ на образователната система както работоДАТЕЛЯТ оценява наемния работник. А кой ще оцени бизнеса? В тази парадигма светът е старият свят на индустриалното производство. В този свят бизнесът не е под контрол на гражданите а на голямата, висока и доскоро – тотална – държава. Дребни и средни предприемачи и граждани няма. Има Държава и Работодател, които наемат работника, пък бил той и „научен“. Светът в консервативната парадигма е по-скоро авторитарен. В този свят обществото е сведено до държавна корпорация. Няма и проблеми пред обществото, за които е необходим научен продукт, или пък такива, пред които да сме слаби, безпомощни и незнаещи. В корпорацията няма липсва индивидът, липсва общността и принадлежността. Няма история. Естествено тогава е, че в тази парадигма образованието на децата и юношите се придобива и разпространява изключително и само чрез училищната система, която от своя страна е част от монолитната система на държавното образование и унифицираните, задължителни за всички и изготвени централно планове. Това е много спорно, но е основното допускане на всички министерски съвети и политически партии на България от 130 години насам.

От изследването става ясно, че голяма част от учителите (стр. 35) смятат, че социалният им статус (какво е това, не е ясно) ще се подобри когато държавата, като принципал на училището, им увеличи заплатите, а децата и родителите приемат върховния им авторитет, макар и неясно по кои въпроси. По същия начин тази парадигма допуска, че учителите трябва да очакват някой друг, а не те самите да промени „нормативната база“, да им повиши „квалификацията“ (с английски и компютри, не с друго), да „усъвършенства“ учебните програми вместо тях и да ремонтира училищните сгради разбира се. Това води до различни форми на проява на (заучена) безпомощност – явление от социалната психология. Демонстрация на тази безпомощност е именно темата за ограничения достъп на определени групи от децата и младежите до образование (стр. 41). Анкетираните без изключение не виждат проблем в себе си и в метода, който прилагат (какъв е той е определено централно) дотолкова, доколкото отговарят на въпроси в парадигма, която не допуска никакво задълбочаване и критичен анализ на проблема за ограничения достъп. В малкото предложени решения не липсват и зле прикрити, откровено дискриминационни мнения, като „по-добри професионални училища“ за вече случилите се жертви на провинциалния упадък – отпадащите ученици – проблем, който PISA 2009 поставя много, много остро.

Липсата на аналитична нагласа подминава факти като например този, че според изследването TIMSS успеваемостта по математика на осмокласниците у нас спада рязко за периода 1995-2003 г. В духа на тази парадигма авторите на изследването избират да се осланят на мненията не на учителите а на директорите на училища, според които това състояние се дължи на „недостиг на квалифицирани учители, на компютри и на остаряло оборудване.“ (стр. 50) И директорите не са виновни, разбира се.

Зависимостта, пасивността и недоимъкът са основните черти на тази схема за мислене (конструиране) на образователната реалност – образователната парадигма.

Последици за PISA

Тази парадигма не може да усвои резултатите от PISA по друг начин, освен за да утвърди себе си и светогледа си. За съжаление вярата в централно решение – в съществуването на един, цялостен и централно координиран проект за реформа на образованието, който зависи от уменията на конкретния административен „Цар“ в министерството е опасно широко разпространена. Самото изследване PISA създава опасност от такава (зло-)употреба с него. Замислено от над-национална институция, осъществявано от правителствена институция това много отварящо очите и размислите сравнение е под риска да представлява интерес само за високите етажи на властта в образованието и в много по-малка степен – за учителите, родителите и гражданите, като целокупно мислеща система и общност от умове. Опасността е изводите в него да се възприемат като част от тясно професионалния дебат и да не се поставят в по-широкия (и истински) контекст на етиката, справедливостта, демокрацията, социалното развитие – все неща, които липсват в книгата на БАН, но и има риск да отсъстват и в настоящият ни сборен текст.

Кой е продуктът на образователното „производство“?

А) „Работната ръка“ или „Индивида“ ?

В края на книгата (стр. 161-177) има материал, който дава частичен отговор на въпроса за безпомощността на тази парадигма да мисли образованието. Анкетните материали разкриват категориите, в които се случва това. Прави впечатление силното господството на показатели, които описват процеси и вложения в цикъла на образованието и липсата на показатели, описващи краен продукт, резултат. Външното оценяване (и вътрешното – също) НЕ са краен продукт на образователния процес, нали? Резултатите от PISA не са истината за крайния продукт на образованието в училищна възраст. PISA дава сравнение между училищните системи и ценна информация за вътрешните характеристики на тези системи. Крайният продукт на образователния процес обаче е образованият индивид. Той отсъства от системата на основни допускания на „консервативната“ парадигма. Най-близко до идеята за „продукт“ се доближава очакването, че бизнесът може да се произнесе за качеството на образованието. Достатъчно е само да си вдигнем малко главата от нашата страна и да видим какво става в Гърция, Испания, Португалия и до скоро – в САЩ за да разберем, че бизнесът не може и не бива да е единственият и най-меродавният оценител на качеството на образователния продукт, ако под това разбираме зряла житейска философия на отделния индивидуален член на човешката общност, към която се стремим. Бизнесът търси служители. Коя друг тогава? Пазарът, свободната конкуренция? Всички знаем, че това не е така, защото ако не се контролира от морала, например пазарът ще се себеунищожи. Изповядващите тази парадигма също знаят това навярно, но предпочитат да не се задълбочават в нещата и очакват бизнесът да влага повече средства в образованието, ако то му доставя работна ръка. Не става въпрос за индивиди а за обикновена, удобна и за предпочитане – евтина работна ръка.

Б) Статусът на учителя или достойнството на децата в училище ?

Още един интересен индикатор заема голяма част от вниманието. Става въпрос за така наречения „статус“ на преподавателя (стр. 168, Матев и Зарева, 2010). Освен че е объркана и неясна (едновременно – процес, вложение и продукт на образователния процес) тази категория извиква силна асоциация с колективните тежнения, конструирани и вокализирани от Синдиката на българските учители, чиято основна според мен цел е да задушат допълнително гласовете на училищните професионалисти, които мислят и имат идеи за развитието на училищното образование на децата и юношите. Идеята е ясна – статусът е нещо, което ще покажем, че е ниско, и то така, че да искаме да ни се напомпа отвън. Като велосипедна гума. Някой ще ни напомпа с авторитет, с езикова компетентност, с компютърна такава и др. подобни. За Бога, това е демократична професионална общност, а не учреждение от социализма, нали! Обидното попечителство продължава с традиционния въпрос, който следва вече конструираната роля на учителя като жертва на държавата и на обществото, за това дали биха се разделили с преподавателската работа (работното място). Това е темата за „обезкървяването“ на системата като причина за демотивацията и лошите резултати.

Обръщам толкова внимание на тази парадигма, защото мисля, че тя доминира мисленето на много от властимащите вътре в образователната система – и на синдикатите, и на министерството и на инспекторатите/директорите.

Следващата парадигма сочи именно образователната бюрокрация като основен противник на промяната.

Парадигма втора („реформаторска“)

Евгени Дайнов[9] продължава колективния труд наречен „Държавата срещу реформите“ (2004), който от своя страна събира мненията на публично популярни интелектуалци по повод на преждевременно и неуспешно приключилия към 2000-2001 г., проект за реформа на образователната система в България, финансиран (и измислен до голяма степен) от Световната банка. Анализите на Дайнов имат значително повече дълбочина от тези на Матев и Зарева. Той е представител на група интелектуалци, които се идентифицират с промяната и са склонни да разглеждат процесите в контексти – например в контекста на историческото развитие на страната и нейната модернизация. Те са по правило извън „системата“ – в университети или в НПО с позиции на политически съветници (think tanks). Не са ангажирани с непосредственото ежедневие на училището. Това може и да е качество и недостатък едновременно.

Според „реформаторската“ парадигма основният, до 2005 г., източник на саботаж на реформата (образователната) е самата образователна бюрокрация в България (стр. 17) Според нея проектът се е провалил поради слабост на лидерството тогава (образователните министри на СДС) и в лицето на новото образователно лидерство на министър Даниел Вълчев реформата получава нов шанс. Текстът разглежда образователната система на началното и средно образование като съпротивляваща се на реформи от началото на 20 век насам. Позицията, която авторът (и не само той) защитава е че,

„...целта на модерното европейско образование е да социализира младите в знанията, нагласите и ценностите на гражданското общество, така щото впоследствие младите хора да действат като достойни граждани.“ (стр. 18)

Това е пожелателна и не много реалистична позиция, въпреки че изглежда политически много коректна и далеч по-симпатична от тази на „традиционалистите-консерватори“, които чрез трудове като този на Матев и Зарева клонят към съхраняване на традиционните „добри“ (кои?) практики в образованието (кое?).

Мисля, че и Дайнов и Матев и Зарева, и Министерството на образованието, и в известна степен – авторите на PISA , или поне много от техните интерпретатори в България приравняват образователната система за децата и юношите до 18/19 г. с училищната система. Това прави проблемът с (не-)грамотността да се вменява на Министерството на образованието, а то да го вменява на училището (училищата), а те чрез директорите – на учителите. По този начин затвореността на системата се съхранява, подчинеността й на централния „връх“ – също. Така, съвсем спонтанно, изниква нуждата на този връх да искаме да поставим просветен лидер (образователен „Цар“), който да пребори „системата“. Или тя него. Това е, накратко, „реформаторската“ парадигма на Дайнов и на неправителствените „мозъчни тръстове“, които са обичайния съюзник на МОМН в опитите му да подобри нещата в училищата в последните 15 години.

В допълнение на това парадигмата „Дайнов“ внася и някои много важни идеи които са важни, когато искаме да тълкуваме резултатите от PISA по-задълбочено:

– Преходът от тоталитаризъм към демокрация не се изчерпва с прехода от централно регулирано към пазарно стопанство, а „изисква преструктурирането на институциите, на културата, на всекидневния живот, на ценностите, вярванията и практиките на обществото.“ (стр. 22). Съгласен съм. Но как, в каква посока? Не става ясно. „Продуктът“ не е ясен и тук. За сметка на това авторът препоръчва да се засили натиска си върху обекта, наречен „училище“ и най-вече – върху субекта, наречен „учител“. Моята позиция е, че това вредно и че приближава тази парадигма опасно близо до нейния антагонист – „консервативната“.

– Една от причините за това подчинено положение на училището се корени в ролята му на инструмент на централната държава в похода й срещу изостаналите „провинции“, където фамилизмът, предмодерността, ниската цивилизованост и др. подобни грехове постоянно ерозират цивилизационния дневен ред на просветения „център“. Това е остаряло просветителско и прогресистко разбиране, води до състояние, което Дайнов съвсем справедливо критикува:

„училището...не е арена на местната общност, която след края на учебния ден да ползва неговите помещения за клубове, дискусии и самооброзавателни групи. Училището – това е държавата и обществото няма какво да прави там.“ (Дайнов 2010, стр. 23)

Училището е застинало квазиказармено пространство, в което „знанието е окончателна и абсолютна истина“, преподавана от „оторизиран агент на държавата“ в лицето на учителя (Дайнов 2010, стр. 24) За съжаление, по-нататъшният анализ не се задълбочава в тези аспекти на системния дефицит на авторитет в образованието, която води до демотивация както на учителите, така и на учениците, едно от проявленията на която е спорната грамотност на децата в училищна възраст (PISA).

– Обществото ни е сериозно фрагментирано. Публичните актьори съществуват самоизолирано едни от други – били те индивидуални граждани или групи от заинтересовани такива (стр. 25). За съжаление, „реформаторската“ парадигма използва този факт, за да засили една изначално изключваща позиция – тази на просветения (нов) елит, който не води а главно властва над масите от „изостанали“ (малко безпросветни) свои съотечественици от периферията (провинцията). В обратния случай Дайнов би препоръчал на образователната система, наред с другите публични политики, да работи за преодоляването на социалното изключване на ВСИЧКИ публични актьори. В системата на централизираният свръхконтрол всеки е социално изключен, защото общество в тесния смисъл на думата няма (много е слабо – неговите функции са поето от единния Център. „Реформистката“ парадигма пропуска да види в това основната мисия на реформата в образованието. Наред с циганите (ромите), бедните и (българските) турци, учителите са една сериозна маса от социално изключени хора в България. Такива са всички чиновници в авторитарните бюрокрации. Те не създават политики, не са агенти на промяна. Такава е и училищната система у нас ведно със своите автори.

– Работната задача на българската образователна машина от момента на своето създаване е да произвежда администратори (служители) а не предприемачи и граждани. Резултатът е непрекъсната провинциализация (социално изключване) на периферията от „центъра“, който се себепровъзгласява за единствен източник на промяна и прогрес. В резултат на това ретроградно мислене, в условия на повсеместна отвореност (интернет, телевизии, миграционни потоци, локални интереси и т.н.) върховенството на МОМН ще е непрекъснато оспорвано и саботирано. В тези условия PISA ще представлява интерес само за най-високите етажи на образователната бюрокрация (тази, която е в контекст със света „навън“). На PISA ще се гледа като на пореден аргумент в ръцете на от противниците в иначе окопната война, в която са блокирани (учители срещу всички останали) актьорите в образователния процес.

– Зловещата и безмозъчна инерция на държавно регулираната „национална принадлежност“. Дайнов го казва добре: „Според държавните документи от началото на ХХ век и до неговия край една от целите на училищното образование е да се създават „патриоти“, т.е. посредством образователната система в учениците и в обществото като цяло да се изгражда чувството за национална и държавна принадлежност“ (стр. 31). За вредата на тази политика върху хуманитаристиката (литературата) вече казах. В условия на отворено общество хуманитаристиката, такава каквато я поднасяме на децата е ретроградна, скучна, отблъскваща. Тя не мотивира нито учителите нито децата да четат нито да пишат творчески.

За съжаление „реформаторската“ парадигма пропуска да обърне внимание на университетите като отговорни за това непрестанно идеологизиране на хуманитаристиката, което обслужва само и единствено властта на бюрокрацията и бюрократичния елит на „центъра“. Диспутите и либерализацията на мисленето (дано да ги има) от катедрите по литература, история, културология, психология и др. в университетите не се пренасят във „второразредните“ такива по педагогика и „социално дело“ (те затова са и в подчинена позиция). Т. нар. „методика на преподаването“и т.нар. „държавни образователни изисквания“ са своеобразни свещени крави, напоени обилно с безвскусния сироп на „националната принадлежност“ и догми на един псевдовъзрожденски, патриархален и много комплексиран патриотизъм, който е такъв само за пред „масите“ и за пред „периферията“. Създава се класически двоен стандарт, белег на която са безвкусните учебници по литература. Помежду си „ние тука – в Центъра“ знаем „истината“, но тя е твърде сложна за да я комуникираме с „перифериите“.

Косвен продукт на тази тенденция е и фактът, че елитарният, ехиден и социално отчужден стил и мислене на министър Даниел Вълчев е разбран като сполучлив и е препоръчан като модел за управленско подражание.

– Масовостта като надвиваща над индивидуалността в образователната философия на училището. Пруско-руски модел на школуване (стр. 44). Дайнов припомня как тенденцията към изтръгване на образованието от властта, авторитета и отговорността на местните общности е процес с повече от стогодишна история. Това е факт, с който всяка идея за реформа на образованието у нас трябва да се съобрази, както и интерпретацията на резултатите от PISA, предлагам аз. Връщането на контрола върху образованието в ръцете на преките негови консуматори – общностите и на неговите автори – образователите е условие, без което всяка демократична реформаторска програма в образованието ще остане авторитарна и обречена на непрекъсната съпротива и саботаж.

– Тази парадигма отправя неясна и слаба, но все пак – критика към практиката на елитните училища от времето на зрелия и късен социализъм. По-внимателното вглеждане в тези училища ще открие един, по социалистически ограничен, опит да се контролира неконтролируемото – връзката с външния свят – чрез контрол върху онези, които ще усвоят езика – основния метод за среща с другостта на света отвъд желязната завеса/Стената. Това е системен дефект на цялата ни политическа класа – стара и нова, която е продукт на този строго регулиран социален растеж. PISA е безпощадна в това отношение – т.нар. профилирани училища и паралелки, които са наследници именно на тези „елитни“ училища и на това елитаристко мислене са скандално, арогантно, недемократично и антилиберално много по-щедри в образованието, което осигуряват на своите питомци.

Парадигма трета – еманципация на авторитета

Джон Тейлър Гатоу е автор на книги, които могат да дадат нова посока за мислене. За съжаление това няма да стане лесно (и скоро). Той е дългогодишен учител по английски език в училища в Ню Йорк, САЩ и в нашата дискусия може да бъде много полезен с опита си на учител. Според Гатоу училището трябва да е наясно за разликата между школуване и образование. Образованието е ценност и то може и на практика се придобива навсякъде. Гатоу гледа на продукта на образованието като на „производство“ на култура и обратното – на училището като на продукт на доминираща култура или на борба между култури. Гатоу цени общността и я разглежда като основна образователна институция. От тази позиция следва разбирането, че животът сред просветени хора е най-доброто място за учене и творчество.

Гатоу критикува остро американското училище (българското е много по-зле в това отношение) за насаждането на корпоратистки манталитет – преследващ печалбата на всяка цена без интерес към цели и ценности отвъд нея – нещо, което подронва основанията на пазарите и демокрацията. Гатоу продължава с визията си за продукта на образованието. Вижда го в предприемачеството, в солидарността, в способността за личното говорене – говорене и мислене на гражданин с проект, който е свързан с общността си и има визия за нея. Особено важно в позицията на Джон Гатоу е, че той е учител и гражданин едновременно, до степен, че това му дава възможност да разглежда разделянето на двете позиции като изключително вреден резултат на образователната система. Която и да е тя. Говори от личния си опит, не спира да търси съмишленици, намира ги. В движение е. Липсва му уютната и безмозъчна сигурност на държавния чиновник, в какъвто е превърнат (себепревърнал се е) учителят у нас. Очевидно е, че не може да бъде стреснат нито с профсъюз, нито с регионален инспекторат. Свободен човек, който се е посветил на това да поставя другите в контакт с потребността от лична свобода. Знае, че това се случва в общности. Знае, че ученето наистина не спира никога и никъде, стига да сме живи и че най-доброто, което можем да направим, е да създаваме условия навсякъде и по всяко време опитът на хората и въпросите, които той им поставя да бъдат оползотворени в полезно знание за свободните хора.

Еманципаторската парадигма мотивира най-силно и трайно. Тя дава възможност учителите да възстановят скъсаната връзка с творчеството в самите тях. Формално тя постига това, като приема местните училища да изработват програмите си, учебното съдържание и форми на обучение. Тя връща отговорността за обучението на подрастващите в ръцете на техните образователи (родители и учители). В тази система директорът не е агент на централната власт, а мениджър и политик в ежедневната борба за социално (човешки права) и икономическо (материално благоденствие) развитие на местната общност. Това предполага общности от различен тип. Раздялата войнстващата провинциализация на страната няма да стане бързо и лесно, но политическата воля за това трябва да е налице. Засега у нас такава липсва. В духа на еманципаторската парадигма резултатите от PISA сигнализират за остра криза на досегашния обществен модел за публичните политики и за социална свързаност на българското общество.

Заключение. Как се мисли реформата?

„Консервативната“ парадигма се вслушва в обезправените оплаквания на участниците вътре в системата на школуването. Тя „иска“ допълнително средства и в това аз съм съгласен с нея. Слабата и страна е, че няма убедителна представа за какво точно да се оползотворят средствата.

„Реформистката“ парадигма харесва силната ръка – апаратът срещу реформата отгоре. Тя е доста по-критична към съществуващата система, но е жертва на командно-административния подход. Той е силен в условия на тоталитарна концентрация на властта. В условия на демокрация стратегията е необходимо да бъде различна.

Еманципаторската парадигма разглежда образователното отношение като сполучливо, когато води до обогатяване и по-голяма свобода на участниците в него. Тя вижда учителя като автор на много нива: на ниво учебна програма, профил и организация на училището, методология на работата в час. Еманципаторската парадигма еманципира учителя от самото училище защото отделя школуването от образованието. Тя е най-слаба сега, но най-обещаваща.

В една определена перспектива трите парадигми могат да се съчетаят: допълнително средства са нужни и те трябва да бъдат инвестирани но така, щото да доведат до качествено повишаване на авторския потенциал на учителите в създаване и оползотворяване на обучителните ситуации с децата.

Министерството и централната администрация трябва да се съсредоточат в това да създадат и поддържат среда за разкрепостяване (мотивиране за образование) на училищата и учителите. Основните закрепостяващи (демотивиращи) фактори са диктатът на учебната програма, ретроградната и наложена властово хуманитаристика, обвързването на университетските изисквания с нея, продължаващата откъснатост на училището и образователния процес от живия живот, който естествено предизвиква интереса на децата, родителите и учителите. Съвременното българско (и не само) училище е създадено много повече за удобство на учителите и на голямата централна държава, отколкото за удобството на децата, на общностите, на изобретателността, на предприемачеството, на гражданите, човешките права, на индивида.

В анализа на PISA понятието мотивация се споменава рядко, може би защото е навсякъде, но и защото хората се мотивират по различни начини. Първите две парадигми мотивират „отвън“ – с „моркова“ на парите и с „тоягата“ на централната власт. Еманципаторската парадигма мотивира учителите и децата „отвътре“ – чрез ангажиране на творческия им потенциал. Като всяко друго творчество и талантът да си ученик и талантът да си учител се проявяват в определен контекст. Той е винаги специфичен – контекстна на личната биография, на специфичното време и място, в което живея, на специфичните предизвикателства, които моето семейство и общността посрещат и т.н.

Когато това не се случи се наблюдава системно социално изключване, на което успяват да се противопоставят малцина и цената за това, че те се отчуждават допълнително от себе си, от своите съграждани, от страната си и от света в крайна сметка. Първите, очевидни жертви са слабите и подчинените – бедните. В нашата система в тази група попадат повечето учители и огромна част от децата в периферията на общностния ни живот – „периферията“ на града, „периферията“ на страната.

Дефектите, които PISA посочва у нас са:

– разрушителната липса на свобода на общностите, на децата и на учителите да сътворят най-сполучливите и ангажиращи (мотивиращи) форми на обучение.

– самозабравилата се върхушка на политическия (административен) елит, който системно руши социалната тъкан и поражда липса на любопитство и на съчувствие, непълноценно общуване, разочарование, апатия и цинизъм.

Това са дефекти, които са системни и засягат много повече социални актьори от МОМН. И понеже са системни – те засягат и начина, по който те (всички ние) мислим обществото ни.

Отговорът на загадката

Моето мнение е, че възраждането на българското образование е възможно само като част от възраждането на българската гражданска общност. Това не е чисто образователна задача, но през образованието, както и през други област на публичните политики получаваме много сигнали за този сериозен дефицит на самоопределение.

На второ място – ключът към мотивацията на децата е свободният учител. Начинът, по който се говори и пише (мисли?) за българското образование пропуска да постави ударение върху това. Това поставя цялата концепция на новия закон върху глинени крака.

Свободният учител е еманципиран от министерства, инспекторати и програми, от директори, от профсъюзи, от политически партии и т.н. Свободният учител е един от образователните лидери на свободните граждани, които са членове на свободните граждански общности. Като такъв той, заедно с гражданските общности има свободата да създава много и различни училища и форми на обучение. Той преподава на други учители, той измисля и развива програмите. Свободният учител изучава и изследва своята и на колегите си практика. За него PISA и много подобни проекти са радост, защото му носят възможност за учене, така както и ежедневния опит с децата. Ученето, напомням, се познава, по това, че след него не постъпваме по предишния начин.

В света на свободните учители министерствата на образованието са под гражданския контрол, за да могат да поддържат условията за тази свобода. Така системата получава вътрешна способност за себеобнова и престава да бъде „консервативна“, „инерционна“, „традиционна“ и др. определения, които прикриват зависимостта и бюрократичния контрол на висшестоящият център над необятната периферия. Първостепенна ценност става не ситият или пък още по-малко – охраненият учител, а свободният образовател. Това е сериозна промяна на ценностната нагласа. Лошата новина е, че не сме готови за нея. Добрата новина е, че времето не чака.

В настоящия текст се опитах да обърна внимание на факта, че мотивацията за преподаване и за обучение е и морален въпрос. Деморализацията на българското училище е факт. Като всяка деморализация тя не може да се преодолее централно – с „морков“ (парадигмата „БАН“) или с „тояга“ (парадигмата на „щатните модернизатори“). Предлагам да се преодолее чрез овластявяне. На учителите. Тогава и новите допълнителни вложения и политиката на централното управление ще имат мисия – не просто измерени „високи резултати“, а дух, морал, ценности. PISA показва, че липсата на тези ценности има количествени измерения.

Румен Петров е по образование лекар, със специалност психиатрия. Работи в тясно сътрудничество с учители и училища от 1992 г., в началото – по повод на темата за конфликтите в клас, а по-късно – и по повод на психичното здраве в училище, доброволческото участие на децата и родителската активност в училище. Опитът му от работата с местните училища в една конкретна софийска общност е предмет на докторската му дисертация, защитена през 2010 г. През последната година участва активно в широката гражданска дискусия по повод на проектите за нов закон за училищно образование. Има публикации и доклади по темата за отношенията в българското училище, интервюта. Преподава в НБУ и ПУ „Паисий Хилендарски“ на студенти по клинична социална работа, фамилна терапия, публична администрация и антропология. Главен асистент е в департамента „Здравеопазване и социална работа“ към НБУ.