За реформата на образованието в България говорят главно тези, които имат достъп до медиите – правителствени и партийни лица, както и някои специалисти по всичко, постоянни клиенти на водещите журналисти. Тези дни и президентът Георги Първанов също вписа своята многопосочна „разтревоженост“ в проблемите на българското образование. Нищо необичайно – като изключим няколкото десетилетия през Възраждането, в България образованието винаги е било държавно дело. Не само по време на държавния комунизъм, а поне от закона на Георги Живков насам (1891 г.) В това има историческа логика – българската нация, както всички знаем, се ражда в училището.
Освен държавните концепции за реформи в училищното образование, в Интернет от доста време се обсъждат и по-радикални проекти, разработвани от отделни граждански сдружения. Общото за тях е, че искат да „спасят“ училището от образователната бюрокрация, така че то да стане „демократично“, „освобождаващо“, „справедливо“ и т. н.
Държавата ще направи каквото е решила. Големият въпрос е какво може да направи „обществото“. Поставям думата в кавички, за да напомня, че с нея обозначаваме не някакъв монолитен разумен субект, а една много сложна, противоречива, конфликтна реалност, в която отделният човек може да избира (позиция, стоки, идеи и пр.). Този избор обаче има граници и много често е диктуван от онези, които, най-общо казано, правят всичко възможно да бъдат „избрани“. В този смисъл, първо, нека не забравяме нито за миг общия икономически контекст – живеем в условията на глобален капитализъм. Неговият бог е икономическият растеж, неговият истински пророк – митичната „невидима ръка“ на пазара, иначе казано, Милтън Фридман. (Интересът към Кейнс, породен от кризата, вероятно няма да промени нищо, поне засега.) Но чист „хомо економикус“ няма никъде, тази абстракция в действителност не съществува – съществуват нациите със своя история, специфична култура и колективен манталитет. В определен смисъл нациите са по-реални от отделните индивиди, които, първо, винаги са формирани в определена езиково-културна среда; и второ, на 10, 25 или 40 години, все едно, могат да заминат някъде и да се приспособят към съответната „чужда“ среда; и дори да се превърнат във французи, например. Тук ще формулирам основната си теза: изискванията към образованието, породени от пазарната конкуренция в световен мащаб, не съвпадат напълно с тези, които произтичат от нашите специфични национални проблеми. Между глобалното и локалното винаги е налице напрежение с различна степен на интензивност. Изискването за икономически растеж и концентрацията на капиталите понякога пречат на свободата. Освен това образованието не може да бъде „демократизирано“ на институционално ниво, „отгоре“. „Демократизмът“ в образованието се определя от това доколко дадена нация се е развивала демократично в историята си, доколко гражданско-демократичната политическа култура е доминираща. А „освобождаваща“ му роля зависи от специфичното, също исторически формирано схващане за свобода. Ако свободата е била разбирана като суверенитет на етнически дефинираната нация, а не като индивидуална автономия в условията на правова държава; и ако, във връзка с това, автономията е практикувана като „своеглавие“ (А. Страшимиров), то и „освобождаваща“ роля на училището ще бъде разбирана твърде своеобразно. И от това ще се определя успехът или неуспехът на една реформа в образованието, ориентирана към „свобода“. Ефективността на образователния процес не е безотносителна и към стопанската етика, която е интегрална част на националната култура. А нашата, както добре знаем, не е нито пуританска, нито будистка. Тя по-скоро съчетава черти, противоположни на посочените: трудовото ни настроение не е толкова активистко, колкото е пуританското; и твърде, твърде консуматорско в сравнение с будисткото. Тези и други особености на българското национално общество подсказват, че не училището е проблем на обществото, обратно, обществото е основният проблем на училището.
Както вече казахме, „общество“ е синоним на различия, противоречия, конфликти, които са неизбежни. Тяхното интелектуално обработване, осмисляне и превръщането им в източник на развитието е дело на т. нар. културен елит. Тук ще използвам един американски пример, защото той много ясно илюстрира тази роля на културния елит и посочва онова, което у нас очевидно липсва, ако не е и невъзможно. В края на 80-те години философът Алън Блум написа книга със заглавие „Стесняването на американския ум“ (1987 г.) Това бе критика, най-общо казано, на либералните тенденции в американското висше образование. Книгата, превърнала се в бестселър, бе последвана от лавина подобни заглавия. Започна остър дебат по отношение на литературния канон, оформиха се две „партии“ – каноноборци и канонопочитатели. Естествено, защитниците на канона, консерваторите, поддържаха една по-догматична, по близка до юдео-християнските корени версия на фундаменталните американски ценности; докато либералите застъпваха секуларизирана интерпретация на тези ценности и стремеж да се запази политическата хомогенност на САЩ, които винаги са били най-напред гражданско общество и след това – държава. В крайна сметка „победиха“ либералите, но наложилия се принцип за „политическа коректност“ не попречи по-късно един либерал като Самюъл Хънтингтън, работил в администрацията на Джими Картър, да постави в сърцевината на американската идентичност англо-протестантската култура. Така чрез една „културна война“ в САЩ бе постигнат – за пореден път и за определено време – необходимия за нормалното функциониране на демократичните институции фундаментален културен консенсус.
Какъв културен консенсус е необходим у нас? Ясно е, че има транснационални субекти – да ги наречем така – според които нашите деца трябва да владеят езици и компютър, да притежават юридически и икономически знания, да си плюят в пазвите когато чуят думата „стачка“ и да мислят, че думата „бунт“ е синоним на клане. Необходимо е обаче преди всичко да сме наясно какво образование ни е нужно на нас като нация, тоест, каква да бъде реформата в съдържателен аспект. Да заместваме този въпрос със заклинания, включващи името „Европа“ и нейните производни, значи да прикриваме неясноти в мисленето си. В един автобус по линия 111 веднъж прочетох следното обръщение: „Уважаеми пътници, бъдете европейци, не рушете и не драскайте транспортното средство“. Докарали сме го, значи, дотам да нямаме никакви аргументи срещу посегателствата към общественото имущество, освен „европейството“. Но що е „европейство“ и има ли то почва у нас?
Ще подходя към отговора на въпроса с това, че графичните модели, с които се представят отделните компоненти на образователната система винаги са плоскостни, планиметрични. Моделът внушава, че отделните компоненти са редоположени, линейно свързани един с друг; и че могат да бъдат мислени самостоятелно, всеки за себе си. В действителността обаче такъв ясен и логически разбираем ред няма. Взаимната зависимост не е очевидна и саморазбираща се, защото някои „компоненти“ включват други; те са тяхна рамка и то по начин, уникален за всяко национално общество.
В основата на всяка образователната система все още стои предметната организация на учебното съдържание; а предметите са редуцирани до две основни научни области. Това са, според неокантианската терминология, номотетичните и идеографските науки. Номотетичното (или природоматематическото знание) е максимално независимо от локалния (националния) културен контекст. То има, така да се каже, универсален характер. И ако учебното съдържание по математика не е съобразено с възрастовите особености на учениците, такава грешка сравнително лесно може да се поправи. Но не е нужно учебниците да се правят „два пъти по-лесни“, каквито са очакванията на някои хора. Математиката, сама по себе си, няма как да стане два пъти по-лесна. Това на са данъци, за да се плащат наполовина. Или осигуровки, за да се начисляват върху минимална работна заплата, което от началото на прехода практикува вайкащият се, вечно „неподкрепен“ от държавата български бизнес. Същият този бизнес, който през последните години обезлеси и бетонира половината България, използвайки работна сила два пъти по-евтина от тази в близки до нас страни и пазари поне два пъти по-рентабилни от българския. При такъв „високотехнологичен“ капитализъм, финансирането на образованието в България няма да достигне равнището на Румъния и след 20 години. А кой създаде този екстензивен, търговско-лихварски, използвачески капитализъм? Кой не знае и кой не е слушал за него? – „българският бизнес“ с номенклатурно-агентурен произход. Кой внушаваше през последните 20 години, че единствено държавният социализъм като система е причината за икономическия крах през 80-те години? Политическият елит като цяло, във всичките му разцветки. (Тук „сините“ идеолози имат предимство.) Поне на мен са ми известни само двама икономисти, които обръщаха внимание върху изключително важната роля на културно-историческите и морални фактори с дългосрочно действие: Румен Георгиев и Румен Аврамов.
Българските елити по правило недооценяват културния фактор. Имайки най-силната армия в началото на ХХ в., този елит си е въобразявал, че ще стане хегемон на Балканите; но стигна до национална катастрофа. Имайки зад гърба си „най-силния“ съюзник, той си е въобразявал, че ще бъде победител в Световната война; но стигна до втора, а след това – пак по същата причина – и до трета национална катастрофа. С упованието във „великия Съветски съюз“ комунистическият елит извърши безумния „възродителен процес“, който беше морална катастрофа за нацията. И пак ще стигнем до някакъв вид катастрофа, ако си въобразяваме, че с най-плоския данък на света и с ЦРУ зад гърба си непременно ще просперираме.
Ето затова са изключително важни съдържателните аспекти на реформите, и конкретно, т. нар. „предметна област обществени науки и гражданско образование“. Те са повече или по-малко свързани, исторически и проблемно, с локалния (националния) контекст; нещо повече – те са интегрална част от този контекст. Иначе казано, те съдържат непреработените културни конфликти на самото общество. Веднага ще дам един много ясен пример. Средновековната ни история от десетилетия насам се „преподава“ така, че конфликтът християнство-варварство постоянно, ако не и целенасочено, се снема, преобразува се в друг: византийци-българи. Това е зададено от учебниците, чието писане от своя страна се влияе от извъннаучни съображения и фактори. И в момента учебното съдържание е една смесица от научен позитивизъм и „националновъзпитателна“ реторика. Основните книжовни паметници са „цензурирани“. От Пространното житие на Св. Кирил, например е изхвърлена цялата съществена аргументация, основана на християнските авторитети, чиято основна теза е: „езиците са за невярващите, а пророчеството е за вярващите“. Същото се отнася и за „Шестоднев“-а на Йоан Екзарх. Фрагментът, който учениците „анализират“ , изваден от контекста, звучи като туроператорска диплянка – вижте, драги гости, какви дворци имаме ние и как са облечени царя и болярите, как блестят ония ми ти гривни и огърлици! А всичко това е символична картина, която смислово се отнася към шестия ден от сътворението, към човека и „чудото“ на неговата мисъл, която „чак до небето възлиза“.
Такава е историята, която г-н президентът е учил и която би преподавал, ако беше медиевист. И никакви „нови“ методи за „обработка и синтез на материала“ не би въвел, ако беше автор на учебници. Защото те ще се определят от неговата представа за възпитателната роля на училището и специално за т. нар. „патриотично възпитание“. Но такава е и представата на много от най-върлите му опоненти по форумите! Заслужава внимание именно това, че едни и същи историографски конструкции удовлетворяват властовите потребности на различни режими от края на Първата световна война до днес. Може би защото те не са били – а и не са искали да бъдат – гражданско-демократични.
А ето още един, много показателен факт. Само преди месец-два в българските средни училища се получиха четири тома исторически извори, издадени от фондация „Тангра-ТанНаКра“. Две хиляди страници, всеки комплект на цена около 120 лв. И никаква промяна в това отношение! Същата селекция, същата цензура, същото „патриотично възпитание“. Защо двадесет години след края на тоталитарния комунизъм историческите извори, предлагани на българските училища са все още цензурирани? И откъде идват парите на тази толкова щедра „патриотична“ фондация? Два въпроса, които според мен заслужават внимание. Който стигне до правилните отговори, ще добави още аргументи към твърдението, че у нас общество е проблем на училището, а не обратното.
Ето тук би следвало да се води дебат и да се стигне до консенсус, който може да бъде дефиниран като културен. Дали ще преподаваме средновековната история като научно знание за обществото и държавата; дали ще обясняваме средновековната култура като култура от „символичен“, „семантичен“ тип (Ю.Лотман), или ще предлагаме на учениците умело прикрита, овехтяла национална митология, която акцентира на единството между народ, държава и църква и предлага изобилие от „факти“ като този, че петдесет години след Ахелойската битка костите на византийците още се белеели на бойното поле. И дали ще настояваме на това, че Св. Климент Охридски е богослов и учител по християнско благочестие, а не толкова „пръв епископ на българскиЯ език“. Точно така – членувано, може да срещнете това определение в някои днешни учебници и помагала. Какво значи това и какво разбират учениците от този израз? Във всеки случай не това, че Св. Климент е „епископ“ на Словото, на богооткровената Истина, казано на релегиозен език, а не на българскиЯ език като етнически идентификатор и средство за племенно общуване. Дебатът трябва да продължи по отношение на българската модерност и формирането на българската нация. Можем да мислим нацията като природен феномен, като уникално колективно същество, от само себе си възникнал „пранарод“. (Фихте). И да градим представата как преди хиляди години този народ решил да развива своя, различна от всички останали, чисто българска култура, известна само на нас. Но можем да мислим нацията и така, както съвременната наука я мисли – като исторически произведена в определени геополитически и културни условия, със специфичните си особености на исторически „индивид“ и със своята типология – етническа или гражданска. И като насочваме учениците към разбиране на начина, по който е формирана националната идентичност през модерната епоха, да развиваме адекватно политическата култура на съвременните български граждани.
Това е абсолютно необходимото условие, за да се разбира модерната интерпретация на свободата, разбирана като човешки права, които въпреки дефинирането им като „естествени“, са исторически произведени при определени културни условия. Ще го кажа и още по-ясно. Нашият основен проблем не е корупцията, макар и тя да е широко разпространена, а беззаконието в най-широкия смисъл на понятието. Беззаконието се проявява често като насилие, а физическото насилие е винаги съпровождано от определен тип идеологическо (в широкия смисъл на понятието) или символно насилие, според термина на П. Бурдийо. В нашия случай то е продукт на начина, по който е структурирано учебното съдържание по българска история – като националистическо алиби на варварството. Това обърква не само ниско образованите хора, но и журналисти от водещи медии, които би трябвало да формират обществено мнение, адекватно на статута ни като държава. Например, побоят, извършен в трамвай №20, бе представен като „сблъсък“ между „крайно леви“ и „крайно десни“, между „националисти“ и „комунисти“, и – по израза на вътрешния министър – „радикални анархистични групи“. Всъщност това беше примитивна агресия, снабдявана с националистическо алиби от популярни и не толкова популярни „водачи“; „банално“ зло, в смисъла на Хана Аренд. Това, което се случва напоследък все по-често, е сблъсък между цивилизацията и варварството, който в България все още не е решен в полза на цивилизацията.
Ето това имах предвид, когато поставих заглавието на текста. „Конят“ е учебното съдържание, което, казано с езика на образователната теория, трябва да бъде „непротиворечива селекция от културата“. (Денис Лаутън) .
В същата посока следва да се мисли за всички културно-образователни области, свързани пряко или косвено със самопознанието ни. И когато в малко неопределените, но практически налични граници на културния елит, на образованите хора, които имат своя визия за живота на общността, бъде постигнат необходимия културен консенсус, можем да мислим и за „каруцата“. Това са въпросите от финансов, организационен, методически и пр. характер; въпросите за разполагане на учебното съдържание съобразно възрастовите особености на учениците, за системата на оценяване, за квалификацията и оценката на учителския труд, за участието на родителите в управлението на учебните дейности и т.н.
Ако не успеем да постигнем такъв минимален консенсус, държавата, съответно, правителството и управляващото мнозинство – сегашното и всяко следващо – ще правят каквото са решили. В такъв случай думата ще имат онези псевдолиберали, които са се „саморъкоположили“ (П. Бурдийо) за говорители на „ученика“, на „свободната човешка личност“ в по-общ смисъл. Но нали разбирате, че няма как „ученикът“ да изиграе културната роля на споменатия в началото Алън Блум, още повече – на социално-философската мисъл, която може да излъчи елитът на една нация. В случай, че може. А ако не може, този елит ще продължава да съчинява проекти за национален възход, който така и не се случва, а се превръща в несвършваща бъркотия, оптимистично наричана „преход към демокрация и пазарна икономика“.
